Bitte um Mithilfe: Suche Erfahrungsberichte zu Meetings, Konferenzen, Team-Sitzungen

Seit gut 3,5 Jahren schreibe ich nun mehr oder weniger regelmäßig über meinen Bunterrichten-Blog über im weitesten Sinne pädagogische Themen, und bei über 200 Artikeln von im Durchschnitt 3-4 A4-Seiten sammelt sich dann doch einiges an Erfahrungen und Wissen an. Weil ich aus beruflichen Gründen gerade mehr freie Zeit zur Verfügung habe als sonst, wollte ich diese Zeit nutzen, um ein größeres Schreib-Projekt anzugehen, bei dem dieser ansonsten über zahlreiche Artikel verteilte Erfahrungsschatz zu einem bestimmten Thema möglichst klar und übersichtlich aufbereitet wird.

Da ich – vor allem, wenn es sich um mehr als ein paar A4-Seiten handeln soll – ungern „in die Luft“ schreibe, war es mir ein Anliegen, ein Problem auszuwählen, das tatsächlich viele Pädagogen betrifft und wofür sich potentielle Leser auch interessieren, oder anders gefragt: was kostet im Schulalltag besonders viel Energie? Aufgrund eigener Vorerfahrungen sowie einer Blitzumfrage unter Pädagogen in meinem Bekanntenkreis hat sich ein Thema besonders angeboten, vor allem weil es fälschlicherweise von vielen als notwendiges Übel betrachtet wird: Meetings, Konferenzen und Team-Sitzungen.

Das Ziel des Ratgebers

Im Internet existieren bereits zahlreiche Artikel zum Thema Verkürzung von Meeting-Zeiten, auch gibt es bereits unzählige Bücher zu dem Thema, warum also noch einen weiteren Ratgeber verfassen? In den letzten Tagen und Wochen habe ich Hunderte Artikel zum Thema durchforstet und festgestellt, dass es zwar viele gute und anwendbare Tipps zu finden gibt, diese aber a) eben über Hunderte Artikel verstreut und mit vielen eher kontraproduktiven Tipps vermischt sind und b) kaum erklärt wird, warum diese Tipps funktionieren sollen, was es für Einsteiger noch schwerer macht, für die eigene Situation sinnvolle Handlungsweisen herauszufiltern.

Meine Arbeit zum Thema soll – nach derzeitigem Plan – folgende Kriterien erfüllen:

  • Beabsichtigte Effekte der Anwendung des Ratgebers
    • Vermeidung überflüssigen Energie- und Zeiteinsatzes
    • Getroffene Entscheidungen werden auch umgesetzt
    • Nicht-manipulatives, bedürfnisorientiertes Vorgehen
  • Kein Vorwissen notwendig
  • Sofort anwendbare Vorschläge
  • Hintergrundwissen zu Vorschlägen, um sie selbst auf die besondere Umgebung des Lesers anpassen zu können (in Informatiker-Sprache ausgedrückt: Programm + Source-Code)

In vielen bestehenden Artikeln geht es darum, Meetings so zu gestalten, dass die Teilnehmer mehr Spaß daran haben oder – bis zum Anraten von Mitteln der Hypnose – zumindest glauben, Spaß daran zu haben. Abgesehen davon, dass für die erfolgreiche Anwendung der entsprechenden Techniken einiges an Training erforderlich sein wird, bin ich vor allem bei sich wiederholenden Zusammenkünften kein großer Freund von im weitesten Sinne manipulativem Vorgehen, da es einerseits ethische Fragen aufwirft und andererseits für den Manipulierenden anstrengender ist, da er mehr Kontrolle ausüben muss als wenn er auf Selbstverantwortung setzen würde. Anstatt Energie aufzuwenden, ein Meeting lustvoller zu gestalten (etwa indem es im Stehen absolviert wird oder mit möglichst viel Humor – was auch nicht für jeden Typ Mensch gleich gut durchführbar ist), halte ich es für sinnvoller, durch geschickte Organisation und Klarheit in Vorgehen und Kommunikation dafür zu sorgen, dass die Teilnehmer den intrinsischen Wert der Zusammenkunft wahrnehmen konnten, etwa indem Entscheidungen nun auch sichtbar umgesetzt werden.

Bitte um Mithilfe

Auch wenn ich in Zeiten des Internets Zugriff auf unzählige Artikel zum Thema habe, diverse Bücher durchforsten kann und auch selbst vor allem aus meiner Zeit an der Freien Schule, an der wir viel mit der Gestaltung von Teamsitzungen experimentiert haben, einiges an Erfahrung zum Thema mitbringe, brauche ich doch auch noch Erfahrungen von möglichst vielen weiteren Menschen, die regelmäßig in Teamsitzungen, Konferenzen und Meetings zusammenkommen – damit der geplante Ratgeber gut und auch aus möglichst vielen Perspektiven noch praxisnaher wird.

Ich möchte daher um die Zusendung von Erfahrungsberichten zum Thema bitten, seien es aktuelle oder auch bereits gelöste Schwierigkeiten, gerne als Email oder Kommentar zu diesem Beitrag. Für Schreibfaulere komme ich ansonsten auch persönlich vorbei, wenn es der Zeitplan zulässt.

Da ich mich mittlerweile doch sehr eingängig mit der Thematik beschäftigt habe, kann eine Zusendung Ihrerseits nicht nur mir für meine Arbeit behilflich sein, sondern mit meiner Antwort auch Ihnen helfen, Ihre Team-Sitzungen und Konferenzen zu entschlacken und sowohl effizienter als auch effektiver (im Sinne der Ergebnisse) zu machen.

Niklas

P.S.: Auch wenn sich der Ratgeber an dem ich gerade schreibe in erster Linie an Pädagogen richtet, sind die darin enthaltenen Methoden und Prinzipien im Grunde auch auf Unternehmen und andere Institutionen übertragbar, weswegen ich mich ebenso über Zusendungen von Erfahrungen aus Unternehmen freuen werde. Viele Freunde und Bekannte erzählen mir immer wieder, dass Meetings in Unternehmen oft mindestens so frustrierend für alle Beteiligten sind wie in Schulen, da gäbe es wohl auch Potential 🙂

Vom Placebo-Effekt in der Pädagogik

Vor etwa einem Jahr besuchte ich mit meiner Freundin eine ihrer Vorlesungen im Studium der Theatertherapie, es ging um die abstrahierten Bedingungen von (psychologischen) Heilungsprozessen – ich habe darüber auch hier in diesem Blog geschrieben. Schon damals war mir die Ähnlichkeit mit den Bedingungen des Gelingens von dem, was ich hier als „qualitativem Lernen“ beschreibe, aufgefallen: „Durchbruchs-Erfahrungen“ im Lernen, die eine gewisse transzendentale Qualität mit sich bringen, also nicht ein Mehr an Gleichem, sondern einen qualitativen Entwicklungsschritt, ein Umgehen-Lernen mit einem höheren Komplexitätsgrad. Der Vortragende Professor erwähnte in einem Nebensatz jedoch noch einen weiteren sehr interessanten Gedanken: es gäbe Forschungen, demnach ca. 60% aller Heilungsvorgänge (Schulmedizin inkludiert) in ihrem Ursprung Placebo-Effekte seien, wobei letztere in der relevanten Definition nicht eingebildet im Sinne von nicht-existierend sondern eingebildet im Sinne von Glaubens-basiert seien. Umgelegt auf die Pädagogik würde das bedeuten, dass über die Hälfte unseres Einflusses auf die Entwicklung der uns anvertrauten Schüler überhaupt nicht von der gewählten Methodik abhängen. Nur: wovon dann?

Berge versetzen?

In seinem Vortrag erwähnte der Vortragende mehrere Komponenten, die relevant für die Heilung des Hilfesuchenden seien, etwa dass er an die Autorität des Therapeuten/Schamanen/Arztes/… glaube, dass sein für ihn relevantes Umfeld daran glaube (in unserem Fall etwa z.B. Eltern), dass der Behandelnde selbst an die Wirkungsmacht seiner Methode glaube. Einen Aspekt hatte er meiner Erinnerung nach jedoch damals nicht erwähnt, obwohl er mir – gerade für das Lernen und die Entwicklung von Menschen – besonders relevant erscheint: glaube ich als Lernender daran, dass ich es schaffen kann? Ich kann nämlich durchaus an eine Methode glauben, ohne zu glauben, dass sie an mir Wirkung zeigen wird.

In den meisten Schulklassen wird es wohl spätestens nach ein paar Jahren zu einem gewissen „realistischen“ Selbstbild der Schüler über ihre Fähigkeiten kommen. Sie haben irgendwann erkannt, dass sie etwa im Rechnen sehr gut sind, in Deutsch aber nicht so gut, oder umgekehrt, oder in künstlerischen „Nebenfächern“ besser oder auch in gar keinen Schulfächern. Auch in der Klasse, die ich zuletzt in Deutsch unterrichtet habe, waren die „Guten“ und die „Schwächeren“ zum Zeitpunkt meines Dienstantritts in ihrer Selbstwahrnehmung bereits klar verteilt, und dies wäre wohl auch so geblieben, wenn ich den aktuellen Stand als Tatsache akzeptiert hätte – aber wer sich oft genug mit den Implikationen von Neuroplastizität und den Vorteilen des „Growth-Mindset“ zur Betrachtung der Entwicklung von Menschen beschäftigt hat, kann den „schlechten Schüler“ kaum mehr als Tatsache akzeptieren. Daraus ergibt sich nicht automatisch ein von mir ausgeübter Druck zur Veränderung, aber die Möglichkeit zur Entwicklung entsteht.

Warum Glaube in der Pädagogik notwendig ist

Eine der wertvollsten Konsequenzen, die ich aus dieser Betrachtungsweise für mich gezogen habe, ist die Notwendigkeit, an Potentiale glauben zu können, und am einfachsten erklärt sich diese Notwendigkeit aus ihrer Negation: wenn ein Schüler glaubt, ein schlechter Schüler in Deutsch zu sein, seine Freunde, Eltern und Lehrer dies ebenso als Faktum akzeptieren wie er selbst, wie soll sich dieses Selbstbild ändern können? Selbst wenn er gegenteilige Erfahrungen macht, wird er sie tendenziell als „Zufälle“ oder „falsche Rückmeldungen“ einordnen. Wenn es jedoch nur eine einzige Person gibt, die ihm eine alternative Weltsicht entgegenhält, schenkt ihm diese Person damit die Möglichkeit, an seinem starren Selbstbild zu zweifeln. Macht er unter dem Einfluss dieses Zweifels seinem Selbstbild gegenteilige Erfahrungen, so mag er anfangen, an die Möglichkeit einer Entwicklung zu glauben, an die Möglichkeit, dass seine Anstrengungen Erfolg haben könnten. Wenn ein Schüler nicht daran glauben kann, dass ihm seine Anstrengung Erfolg bringen kann, wird er seine Aufgaben zwar möglicherweise erledigen (etwa um keine Schwierigkeiten zu bekommen), aber sie werden kaum Wirkung zeigen.

Hierzu ist es jedoch wichtig zu verstehen, dass es mir tatsächlich um die Beantwortung der Frage „Könnte ich mich tatsächlich weiterentwickeln?“ geht, nicht um ein allgemeins „Funktioniert die Methodik?“. Ein Schüler mit dunkler Hautfarbe mag etwa der festen Überzeugung sein, dass die Methode „für Weiße“ für ihn nicht funktioniere, weil er seine Hautfarbe für den Grund seines „Nicht-Funktionierens“ hält (womöglich hervorgerufen durch unbedachte Aussagen von „Freunden“). Bevor es für einen Menschen möglich ist, Entwicklung als solche zu akzeptieren und in sich auch zu stabilisieren, muss sie ihm denkbar sein. Wenn er sich etwa „fliegen“ vorstellen kann, selbst wenn er noch nie einen fliegenden Menschen gesehen hat, ist die Entwicklung zum fliegenden Menschen für ihn plötzlich (wenn auch unwahrscheinlich) möglich. Sieht er einen fliegenden Menschen, wird die Chance steigen, dass er es für möglich hält, selbst einmal fliegen zu können. Je ähnlicher die Voraussetzungen des „Vorbilds“ zu den eigenen, desto wahrscheinlicher ist es, dass ein Mensch es für möglich hält, sich ebenso verhalten zu können. Diese Vorbilder müssen keine realen Personen, können ebenso Romanfiguren oder Zeichentrickfiguren sein. Wichtig ist, dass sie den Denkraum erweitern von „Ich bin so“ zu „Ich bin so und könnte auch so sein“.

Kann Glaube wirklich so wichtig sein?

Ich vermute, dass ein sehr großer Anteil meiner pädagogischen Erfolge am Ende auf die Tatsache zurückzuführen ist, dass ich an ein riesiges Potential eines jeden mir anvertrauten Schülers glaube, und zwar nicht als Methode sondern als sich immer wieder bestätigender Erfahrungswert. Der Rest meiner Methodik baut zu einem großen Teil darauf auf, ein Umfeld zu erschaffen, in dem die mir anvertrauten Schüler angstfrei den Zweifeln an ihrer Inkompetenz nachgehen und sich selbst das Vorhandensein dieser Potentiale beweisen können – aber ohne den Glauben an sie, der allen anderem zugrunde liegt, wäre der Rest wohl weit nicht so effektiv.

Letzten Mittwoch habe ich bei einer Lehrerversammlung jemanden getroffen, der darüber spricht, wie wichtig Schlüsselpersonen in der Entwicklung von Kindern sind, also Personen, die im richtigen Moment an einen glauben, Zugang zu Ressourcen bereitstellen, und dass dies sehr oft auch  sind, die nicht in der gesellschaftlich dafür vorgesehenen Aufgabe als Lehrer oder Eltern fungieren. Ein Freund erzählte mir etwa, dass für ihn ein alter Antiquitätenhändler eine Schlüsselperson war, weil dieser ihm immer wenn er als Kind vorbeilief, Bücher vorbereitet hatte, die seinen Horizont erweiterten. Bei mir war es eine Religionslehrerin, später ein Supervisor, meine Stiefmutter, und ich hatte großes Glück, diese Menschen treffen zu dürfen – ein Glück, das nicht jedem Kind vergönnt ist. Weswegen ich glaube, dass es wichtig wäre, als Lehrer für die ihm anvertrauten Schüler so eine Schlüsselperson sein zu können oder es zumindest zu versuchen. An jeden einzelnen Schüler zu glauben, auch – oder gerade – wenn er anstrengend oder besonders unfähig wirken mag.

Dies erlöst einen Lehrer nicht von der Aufgabe, sich auch stoffbezogen und inhaltlich vorzubereiten, aber es erleichtert diese Aufgabe ungemein, da der Samen des behandelten Stoffes fortan auf fruchtbareren Boden fallen wird.

Niklas

Feedback und Briefverkehr in der Klasse

Da im Lehrplan der 4. Klasse Volksschule unter anderem auch das Schreiben von Briefen vorkommt, ich es als Schularbeiten- bzw. Überprüfungs-Thema jedoch für nicht sonderlich geeignet halte, habe ich mir etwas Anderes überlegt. Inspiriert ist die Idee teilweise von dem Film „Freedom Writers“, in dem eine Lehrerin an einer Problemschule ihren Schülern aufträgt, eine Art Tagebuch zu schreiben, das sie ihr – wenn sie es wollen – in ihren Spind zu Lesen geben können. In der Folge bekommt sie Einblick in die gewalttätige Welt, in der sich ihre Schüler bewegen, die Gangs, die Verzweiflung, die Hoffnungslosigkeit – und ihre Schüler fühlen sich zum ersten Mal wahrgenommen und verstanden, das Klassenklima verbessert sich immens und echte Beziehung wird möglich.

In meiner Klasse gab es – meiner Wahrnehmung nach – keine Bandenkriege, und auch sonst waren alle weitgehend friedlich miteinander, und doch weiß ich – auch aus eigener Erfahrung – dass die Entwicklung vom Kind zum Erwachsenen über weite Strecken auch von Phasen begleitet ist, in denen man sich sehr unverstanden fühlt, sich aber auch gar nicht so wirklich in seinem Umfeld dazu äußern kann. Deswegen habe ich in der Klasse das „Post-Heft“ eingeführt, ein Heft für jedes Kind, mit Hilfe dessen man mir als Lehrer Briefe schreiben kann und ich antworten kann, ohne dass es jemand anderer mitbekommen muss. Diese Briefe wurde von mir zwar gelesen und ich habe geantwortet, aber nicht durchkorrigiert, weil ein Korrigieren dem Zweck der Akzeptanz des Was-Ist völlig zuwiderlaufen würde.

Feedback-Briefe

Das Schreiben von Briefen an mich war grundsätzlich freiwillig und jederzeit möglich, aber ca. 1x/Monat habe ich meine Schüler dazu verpflichtet, mir einen besonderen Brief zu schreiben: einen Feedback-Brief, in dem sie Positives wie Negatives bezogen auf meinen Unterricht rückmelden sollten, damit ich ihn besser nach ihren Bedürfnissen gestalten kann. Einerseits wollte ich ohnehin eine Art von Feedback-Schleife einführen, andererseits ergab sich dadurch ein stimmiger Anlass zum Schreiben. Ausgehend von diesen Feedback-Briefen und meinen Antworten (die aufgrund ihrer Länge, Tiefe und Bezogenheit auf ihre eigenen Briefe manche Schüler ganz schön zum Staunen gebracht haben, vor allem aber weil ich auch einiges von ihrem Feedback tatsächlich umsetzte) entwickelte sich mit einigen Schülern ein Briefwechsel, ohne dass dazu ein weiterer Auftrag meinerseits erteilt wurde – einfach durch den Aufforderungscharakter einer Rückantwort auf den jeweils eigenen Brief.

Diese zusätzlichen Briefwechsel entstanden nicht mit allen Kindern, aber ein Briefverkehr bezogen auf die jeweils letzten Briefe durchaus – so war in der zweiten Runde der Feedback-Briefe dann eben zu lesen, was sich im Vergleich zum letzten Mal verbessert hatte oder was neu an Anliegen dazugekommen war. Die Klasse, die ich betreut habe, war vergleichsweise klein und die Anzahl an Briefen dadurch ebenso, und doch dauerte es manchmal ganz schön lange, alle Briefe zeitnah zu beantworten, aber die so investierte Zeit lohnt sich tausendmal, da Schüler damit die Erfahrung machen, dass das, was sie schreiben, eine Resonanz erfährt und Auswirkungen in der Welt hat. Wie oft ist dies der Fall, wenn die Kinder etwa die Übung 3 auf Seite 12 einem Arbeitsbuch erledigen sollen?

Ein Post-System entsteht

Besonders interessant war jedoch der Einwand der Kinder, sie wollten sich auch gegenseitig Briefe schreiben können und nicht nur mir. Im dazu einberufenen Klassenrat einigten sie sich – moderiert vom kürzlich gewählten Klassensprecher – darauf, einen „Postbeamten“ einzuführen, der jeweils zur großen Pause die in einen großen Verteiler-Postkasten geworfenen Briefe auf die individuellen Post-Boxen verteilen würde. Einer der Schüler erklärte sich bereit, eine Postbeamten-Liste zusammenzustellen, anhand derer organisiert werden würde, wer in welcher Woche den Postbeamten spielen sollte, und die Werklehrerin wurde gefragt, ob die Postkästen in der nächsten Werkstunde gebastelt werden könnten.

Da ich nicht mehr an der Schule arbeite weiß ich nun leider nicht, was aus dem Postkastensystem geworden ist und ob es mittlerweile in Funktion ist. Worauf ich aber hinweisen möchte ist der Umstand, dass alle Kinder dieser Klasse sich darauf freuten, einander Briefe zu schreiben, ohne Auftrag von meiner Seite. Es ist für mich ein weiteres Beispiel dafür was möglich wird, wenn man sich traut, Kontrolle über den Prozess abzugeben und sich auf einen ergebnisoffenen (wenn auch durch Kriterien in Bahnen gelenkten) Prozess gemeinsam mit den Schülern einzulassen.

Niklas

Lehren, ohne zu lehren

Eines der großartigsten Bücher für mich – und eines der wenigen, die ich immer wieder lese, weil ein jedes Neu-Lesen mir neue Erkenntnisse bringt – ist ein Gedichtband und über 2000 Jahre alt: das Tao Te King. Ein Konzept, dass sich in mehreren der 81 kurzen darin enthaltenen Gedichte wiederholt, ist jenes des „Tun, ohne zu tun“. Zu sagen, ich hätte die Bedeutung des Prinzips völlig verstanden, wäre wohl anmaßend, aber ich denke, ich habe für mich eine praktische Anwendung für den Unterricht gefunden. Anfangs mag dieses Konzept ein wenig ungewohnt wirken, aber an sich ist es nicht sonderlich schwierig umzusetzen – und eine sehr mächtige Quelle des qualitativen Lernens für Schüler.

Es gibt allerdings eine Voraussetzung: man muss als Lehrer bereit sein, ergebnisoffen zu arbeiten. Ich glaube, im Grunde tun wir das ohnehin, weil die Idee der Kontrolle eines anderen Lebewesens eine Art der Illusion darstellt, aber sich völlig in die Idee zu versenken und die Implikationen anzunehmen ermöglicht noch einmal ganz andere Handlungsräume. Mein direkt und bewusst formender Einfluss auf meine Schüler ist (auch wenn es für das Ego schmerzlich sein mag) tatsächlich eher gering. Die übergeordnete Wahrheit ist nicht „der Schüler tut, was ich ihm als Lehrer sage“, sondern vielmehr „Was ich als Lehrer tue oder unterlasse, hat Konsequenzen“. Ich habe als Lehrer zwar Einfluss, aber keine Kontrolle über die Entwicklung der mir anvertrauten Schüler, und zwar spätestens ab dem Zeitpunkt, an dem ein Schüler zum ersten Mal zu denken wagt, dass er zuwiderhandeln könnte. Die Illusion der Kontrolle lässt sich nur aufrechterhalten, solange alle Beteiligten fest daran glauben.

Lehren, ohne zu lehren

Die Methoden, die wir an der pädagogischen Hochschule lernen sollten, basierten im Grunde in all ihren Unterschieden alle auf der Grundidee der äußeren Kontrolle des Lernens des Schülers, seien es „klassische“ Methoden oder „modernere“ wie der Planarbeit: das Tun des Schülers ist sehr eng vorgegeben, damit er auch zum „richtigen“ Ziel seines Tuns kommt, und je nach Unter- oder Überforderung des Schülers bekommt er eben mehr oder weniger Hilfe, leichtere oder schwierigere Aufgaben. Die Differenzierung erfolgt durch den Lehrer, für die Schüler. Mein Ansatz dreht das alles auf den Kopf. Ich gebe keine verpflichtenden Wege vor, um Ziele zu erreichen, und selbst die Ziele selbst sind bis zu einem gewissen Grad offen, weil kriterienbasiert. Dadurch entsteht automatisch eine Differenzierung anhand der tatsächlichen Fähigkeiten der Schüler, sie arbeiten exakt auf dem sie fordernden Niveau, arbeiten an für sie relevanten Zielen und sind trotzdem durch gemeinsame Kriterien in ihrem Tun verbunden (und können sich dadurch gegenseitig weiterhelfen).

Beispiele der Anwendung

Ein Bereich, in dem ich sehr stark mit diesem Prinzip gearbeitet habe, ist das Theaterspielen in meiner Deutsch-Klasse. Da die Klasse ganz wild aufs Theaterspielen war, habe ich versucht, immer wieder im Stundenplan Platz dafür zu finden und ihnen dabei zu helfen, ihr Theaterspiel weiterzuentwickeln. Anfangs war „Theater spielen“ für die Schüler noch eher ein „Ich mache irgendwas und andere schauen zu“, aber innerhalb weniger Wochen entwickelten sie sich enorm weiter. Alles, was es offensichtlich dazu brauchte, waren verschiedene von mir gestellte Aufgaben, die den oben genannten Prinzipien folgten.

Beispielsweise war ein Auftrag, als Gruppe ein kleines Theaterstück zu entwickeln, bei dem die Schauspieler selbst nicht sprechen dürfen, es einen Erzähler gibt der die Hintergrundinformationen erzählt und einen „Soundeffekt-Manager“ der eben Sounds sowie Dialoge beisteuert – das waren die Kriterien, die Art des Theaterstücks und was exakt passiert war frei. Unter anderem erwuchs daraus das Verständnis, dass es notwendig sein kann, die Geschichte vorher aufzuschreiben und z.B. Dialoge zu notieren, damit die verschiedenen Rollen (Erzähler, Soundeffekt-Manager und Schauspieler) auch tatsächlich synchron spielen können. Ein anderes Mal war es der Auftrag, aus einem zuvor geschriebenen Dialog ein Stück zu machen, bei dem man den Ursprungs-Dialog noch erkennen konnte (weil vor der Übung kaum Bezug auf vorherige Arbeiten genommen wurde). Anhand der Ergebnisse der jeweiligen Theaterstücke entwickelte ich dann jeweils Kriterien für neue Aufgaben, die bei Erfüllung einen Lernzuwachs darstellten, egal wie die konkrete Lösung jeweils war. Die Fortschritte waren beeindruckend, die Motivation riesig, und neue Erkenntnisse – selbst wenn sie nur in einer Gruppe erarbeitet wurden – verbreiteten sich rasch auch in den anderen Gruppen (nachdem zum ersten Mal ein Erzähler verwendet wurde und erkannt wurde, wie viel besser man dadurch die Geschichte versteht, gab es beispielsweise kein Stück mehr ohne Erzähler, auch als ich das Kriterium gar nicht mehr nannte). Nach einigen Wochen schaffte es eine Gruppe zum ersten Mal durchgängig, die wahrscheinlichen Reaktionen des Publikums vorauszuplanen und etwa eine bestimmte Stelle punktgenau lustig zu machen. Im Vergleich zu den ersten Versuchen nur wenige Wochen zuvor war die Entwicklung ein Wahnsinn.

Ich entwarf auch häufig Aufgaben für Präsentationen, so sollten die Kinder beispielsweise ein Produkt wählen oder erfinden und dann vor der Klasse so präsentieren, dass die anderen Schüler es kaufen wollten. Ein andermal sollten sie sich einzeln oder als Gruppe vorstellen, sie bewerben sich für ein Weltraumunternehmen und hätten ein Vorstellungsgespräch, der Rest der Klasse spielte die „Firmenbosse“ – Kriterium war, eingestellt zu werden. Oder die Klassensprecherwahl (Kriterium: so präsentieren, dass man gewählt wird), bei der sich von selbst „Parteien“ bildeten, die sich gemeinsam präsentierten – von Wahlplakaten, Wahlgeschenken, Wahlprogrammen, Unterstützungs-Händen (wie beim Baseball, diese aufgeblasenen Hände) gab es alles Mögliche und Denkbare. So ganz nebenbei entstand dabei auch noch ein Verständnis für eine gewisse Adressatorientierung der Präsentationen, je nach definiertem Zielpublikum wurden die Präsentationen von den Kindern auch anders gestaltet.

Zunehmend haben die Schüler dann auch von sich aus Texte geschrieben und mir mitgebracht bzw. erfundene Charaktere in Theaterstücke eingebaut. Besonders beeindruckt war ich von einem Video, das eine Schülerin zuhause mit ihrer Familie aufbauend auf einen Dialog, den ich die Schüler als Hausübung schreiben lassen hatte (Kriterium: Dialog/Szene mit möglichst vielen direkten Reden), gedreht hat. Da wurde gebastelt, sich verkleidet, wurden als Familie Dialoge auswendig gelernt, alles gefilmt und mitgebracht – ohne dass ich je darum gebeten habe. Hätte ich versucht, all das über den Ansatz der Kontrolle zu erreichen, wäre ich mit großer Wahrscheinlichkeit gescheitert. So jedoch können die Schüler tatsächlich und auf eigene Initiative über sich selbst hinauswachsen. Ich habe ihnen häufig gesagt: „Überrascht mich“, und im Grunde wurde ich nie enttäuscht. Selbst das Kontrollieren der Texte, für viele Lehrer eine Qual, war für mich eine Freude, weil die Ergebnisse so unterschiedlich und immer neu waren anstatt sich einem vorgeplanten Ziel anzunähern.

Tun, ohne zu tun = Faul sein?

Das Seltsamste an dem Prinzip ist es wohl, dass man von außen aussieht, als würde man „nichts tun“, wobei es wohl eher eine sehr erfolgreiche Umsetzung des im Tao Te King beschriebenen „Tun, ohne zu tun“ ist (Kommentar einer Beobachterin: „Ich sehe hier keinen Unterricht“). Es schafft Räume für Schüler, aktiv zu werden und diese Räume mit dem zu füllen, was sie geben können, aktiviert und inspiriert sie. Im Tai Chi gibt es das Prinzip, dass zur Erreichung eines Ergebnisses möglichst wenig Energie verschwendet werden soll, und das Prinzip habe ich nach bestem Wissen und Gewissen umgesetzt. Das Ergebnis waren begeisterte und aktiv lernende Schüler.

In gewisser Weise dürfte das Prinzip des „Tun, ohne zu tun“ wohl für viele Lehrer schon alleine deswegen schwer zu akzeptieren sein, weil damit ihre eigene Rolle in Frage gestellt zu sein scheint. Wenn ich „nichts“ tue und die Schüler die ganze Arbeit machen, warum bin ich dann noch hier? Womit begründe ich mein Gehalt dann eigentlich noch? Nur: es macht eben einen Unterschied, „nichts“ tun zu können oder nicht hier zu sein. Im Tao Te King wird es als eine der höchsten Künste dargestellt, zu führen, ohne zu führen – gemeint ist für mich eben zu führen unter Aufgabe der Illusion der Kontrolle. Der größte Anführer einer Gruppe ist laut Tao Te King einer, dessen Anwesenheit und Beitrag zum Gelingen die Mitglieder einer Gruppe gar nicht merken, weil er ihnen nicht im Weg steht sondern sie unterstützt und nur dann führt, wenn sie ihm diese Macht gewähren oder wenn es notwendig ist, Unrecht aufzuhalten (und selbst dann nur so viel Gewalt anwendet, wie zwingend notwendig ist).

Das größte Hindernis zu lehren ohne zu lehren ist wohl das eigene Ego. Wer sich selbst sehr wichtig nimmt, braucht die Anerkennung, muss der deutliche Verursacher des Lernerfolges sein. Tatsächlich ist der Lehrer auch bei diesem Zugang sehr wichtig und nicht ersetzbar oder ganz entfernbar, nur muss der Lehrer dabei lernen, sich selbst zurückzunehmen und sich nicht aufgrund seines eigenen Geltungsdranges aufzudrängen, wo es gar nicht notwendig ist. Wahrscheinlich ist es auch ein Stück weit Charaktersache, ob einem diese Art zu unterrichte liegt oder nicht. Wichtig ist mir jedoch aufzuzeigen, dass sie durchaus – und zwar mit beeindruckenden Ergebnissen sowohl was Begeisterung als auch tatsächliche Leistungen betrifft – funktionieren kann, auch wenn bereits vor über 2000 Jahren festgestellt wurde, was heute immer noch wahr zu sein scheint:

“Teaching without words and work without doing
Are understood by very few.”
– Tao Te King, 43 –

Niklas

Sprachbewusstsein erweitern: „Lustiges Fehlersuchen“

Vor einigen Jahren habe ich in einer Englisch-Nachhilfestunde spontan eine Methode entworfen, um meinen Schülern einerseits zu einem besseren Sprachbewusstsein zu verhelfen, andererseits vor allem, um ihnen die Angst vor der Nicht-Perfektion zu nehmen. Gerade im Englisch-Unterricht ist der verinnerlichte Zwang, nur richtig zu sprechen, ein massiv unterschätztes Hindernis auf dem Weg zu einem flüssigen Sprechen (und Schreiben). Denn die Kombination aus einem „Ich mache noch Fehler“ und einem „Ich sollte keine Fehler machen“ führt in vielen Fällen nicht zur Motivation, die noch vorhandenen – und beim Erlernen einer neuen Sprache völlig natürlichen – Fehler auszumerzen, sondern viel eher zu – Stille, und damit Stillstand in der Weiterentwicklung.

Die Methode ganz kurz

Meine Methode ist dabei sehr simpel und ist mit sehr wenig Aufwand umsetzbar. Anhand der Texte der Kinder schreibe ich einzelne Wörter, Satzteile oder ganze Sätze an die Tafel 1:1 ab und füge je nach Anzahl der Fehler eine entsprechende Anzahl an Strichen hinzu, etwa 3 Striche bei 3 Fehler. Aufgabe der Kinder ist es nun, gemeinsam alle Fehler im Geschriebenen zu finden und sie richtigzustellen, was wir gemeinsam (mit Aufzeigen) 1x/Woche für etwa 20-25 min lang machen (anfangs dauerte es fast eine ganze Einheit, was sich als zu lange herausgestellt hat). Dabei betone ich (wenn notwendig auch immer wieder) jeweils, dass es nicht darum geht, wer die Fehler gemacht hat, sondern darum, den Humor im Falschen zu finden. Nach einigen Wochen haben sich die Kinder immer schon darauf gefreut, welche Kuriositäten beim nächsten Mal wohl zu finden sein werden und herzlich mitgelacht (etwa beim Wort „gwitschent“, das wohl „quietschend“ heißen sollte und nur noch aus dem größeren Zusammenhang herleitbar war, oder als ich ihnen erklärte, man solle vielleicht, wenn man das Wort „doof“ verwenden möchte, es auch richtig schreiben können).

Mir ist dann irgendwann gesagt worden, das sei sehr schlimm für die „schlechteren Schüler“ wenn über Fehler öffentlich gelacht werde, was meinen Eindruck nicht entsprochen hat. Also habe ich einige im 4-Augen-Gespräch darauf angesprochen und erfahren, dass es sie nicht stört. Sicherheitshalber habe ich jedoch noch zusätzlich darauf geachtet, Fehler so auszuwählen, dass nicht anhand der Fehler klar ist, wer den Fehler gemacht haben muss (einige Kinder in der Klasse machen sehr spezifische Fehler die leichter zuordbar sind als andere).

Sichtbare Konsequenzen der Anwendung

Nach einigen Wochen ist mir aufgefallen, dass zahlreiche Kinder das Prinzip des lustigen Fehlersuchens innerlich aufgenommen haben, so rief ein Schüler z.B. einmal lachend während einer Deutschstunde „Ich hab fest mit zwei „t“ geschrieben!“, oder ein anderer, der besondere Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung hat, sagte nach dem Abschreiben eines Satzes von der Tafel grinsend „Ha, jetzt hab ich war schon wieder mit h geschrieben!“. Auch beim Schreiben der regelmäßigen Ausprobier-Schularbeiten jeden Freitag, bei denen die Schüler immer schneller mit dem Schreiben fertig wurden und daher immer mehr Zeit zum Kontrollieren ihrer Texte mit Hilfe des Wörterbuchs hatten, war oft ein Grinsen zu sehen, bevor jemand etwas verbesserte. Die Konsequenzen der Methode waren also nicht nur auf die Zeit der tatsächlichen Übung beschränkt sondern gingen weit darüber hinaus.

Einige dahinterstehende Prinzipien

Das lustige Fehlersuchen vereint in einer sehr simplem Methodik sehr viele mir wichtige Prinzipien. Es arbeitet mit den Texten der Kinder und erzeugt damit automatisch eine persönliche Relevanz und ganz andere Aufmerksamkeit. Man kann es auch anhand von vorkopierten Texten machen, aber damit verliert es einen Großteil seines Reizes. Dann bereitet es den Weg für eine gewisse sprachliche Experimentierfreude – wenn das Schlimmste, was bei einem Rechtschreib-Versagen meinerseits passiert, ein Anlass zum gemeinsam Lachen ohne Abwertung ist, wird eine Atmosphäre der Fehlertoleranz und Kreativität mitgefördert. Eines der – meiner Meinung nach – wichtigsten Aspekte im Lernen einer Sprache ist eine gewisse Spielfreude mit der Sprache, eine gewisse Unkontrolliertheit. Kreativität braucht den Raum, auch Sinnloses zu generieren, sonst bleibt sie in den Fahrwassern der Kontrolle stecken. Und Sinnloses kann man neben „falsch“ eben auch als „lustig“ uminterpretieren.

Ein weiteres Prinzip lässt sich zusammenfassen mit einem „Schauma wos passiert“ (Schauen wir mal, was passiert). Kinder schreiben wie sie glauben dass es richtig ist, und erst dann wird Feedback gegeben. Dieses Feedback ist jedoch nicht nur binär (richtig/falsch) sondern auch situationsspezifisch. Ein Schüler, der statt „war“ versehentlich „wahr“ geschrieben hat, wird also nicht nur hören, dass sein „wahr“ in dem speziellen Satz nicht passt und warum, sondern auch, dass sein „wahr“ an sich ein brauchbares Wort ist, nur in anderem Zusammenhang (mit Beispiel). Damit existiert kein absolutes richtig/falsch, sondern eher ein situationsspezifisches „Was ist die Konsequenz des Getanen, und wie unterschiedlich ist es zum  Gewollten bzw. was much ich korrigieren, um Gewolltes und Getanes in Übereinstimmung zu bringen?“. Auf ein Kleinkind bezogen grafischer erklärt: Ein Kind, das nach einer Tasse greifen möchte, wird womöglich Stunden damit verbringen, die Handmuskulatur nicht richtig zu benützen, bis es exakt richtig greift und die Tasse hochheben kann. Aber all die für diese Intention „falschen“ Muskelbewegungen und das entsprechende Feedback ermöglichen es dem selben Kind, rascher einzuschätzen, wie es etwa einen Krug aufnehmen kann. Würde es nur nach einem binären richtig/falsch agieren, müsste es für jede spezifische Bewegung von vorne anfangen, so aber lernt es durch Misserfolge bei einer Intention für andere, ähnliche Intentionen gleich mit – und das gleiche Prinzip lässt sich auch auf das Erlernen von Sprache anwenden.

Ein letztes Prinzip hat mit Effizienz zu tun: Humor ist eine ganzheitliche Funktion des Bewusstseins und arbeitet damit sehr rasch. Wenn ich als Kind (oder später als Erwachsener) einen Text kontrolliere (etwa für eine wichtige Email, oder bei einer Schularbeit) und bei jedem Wort/Satz über Rechtschreib-/Grammatik-Regeln nachdenken muss, dauert es schlicht zu lange. Wenn ich jedoch bestimmte Wortbilder als gefühlt richtig im Kopf habe und mich daran gewöhnt habe, Absurditäten zu suchen (weil Humor ja auch etwas Lohnenswertes ist), so kann ich einen Text relativ rasch selbst durchkontrollieren und zumindest die offensichtlichsten Fehler ausmerzen.

Kritische Kommentare/Theorieeinwände (schulintern)

Nun ist mir gesagt worden, dass es wissenschaftliche Studien gäbe, die behaupten, ein Lesen von falsch geschriebenen Wörtern würde das Rechtschreibbewusstsein von Kindern eher vermindern. Plakativ gesagt müsste man Kindern dann allerdings verbieten, selbst zu schreiben, weil die Chance groß ist, dass sie dabei Fehler machen und dabei ihre eigenen – falsch geschriebenen Wörter – noch tiefer einprägen. Möglicherweise ist auch gemeint, dass falsch geschriebene Wörter nicht auf der Tafel stehen sollen oder in Büchern, weil Kinder jenen Quellen eine andere Autorität oder „Richtigkeit“ zuordnen – meiner bisherigen Erfahrung nach reicht es jedoch, klar zu benennen, dass es sich hierbei um fehlerhafte Sätze handelt. Diese unkommentiert an „autoritärer“ Stelle stehen zu lassen halte ich tatsächlich für nicht ideal, aber während des lustigen Fehlersuchens ist ja klar, dass Fehler zu finden sein werden (sonst gäbe es ja auch nichts zum „Suchen“)

Ich kenne nun natürlich den genauen Aufbau jener Studien nicht, gehe jedoch davon aus, dass die Messung von etwas wie einem Rechtschreibbewusstsein sehr schwer umzusetzen und damit auch die Chance steigt, wichtige Aspekte (wie etwa Prozesse, die im Zeitverlauf zuerst schlechter und dann besser werden) nicht gut messbar machen zu können und damit auszuklammern. Ich kann mir vorstellen, dass es durch eine Atmosphäre der Fehlertoleranz zu einem Mehr an Kreativität und damit vorübergehend auch zu einem Mehr an Fehlern kommen kann, weil Schüler schlichtweg mutiger werden, mit Sprache zu spielen. Anhand der Texte meiner Schüler war da doch auch eine gewaltige Entwicklung festzustellen (ein Schüler von mir stellte beispielsweise im Alter von 9 Jahren von sich aus eine „wissenschaftliche These“ über den Ursprung der Gravitation auf). Ich kann mir vorstellen, dass im Durchschnitt dadurch eine zeitweilige Erhöhung der Fehleranzahl eintreten kann, die sich dann mit der Zeit ins Negative verkehrt (also weniger Fehler gemacht werden), weil bereits mehr Spielraum in der Sprache „ausprobiert“ und bewertet worden ist. Nur richtige Schreibweisen anzubieten führt meines Erachtens eher zu einer Hemmung dieser sprachlichen Spiellust und damit zu einer zwar möglicherweise weitgehend richtigen, gleichzeitig jedoch in ihrer Vielfalt verarmten Sprache.

Die Hauptschwierigkeit einer Messung der Effizienz jener Methode liegt jedoch wohl in der Abhängigkeit von der Lehrerpersönlichkeit. Das lustige Fehlersuchen passt sehr gut zu meinem Charakter als Lehrer und funktioniert für mich wunderbar, wird aber nicht für jeden gleich gut funktionieren bzw. muss entsprechend an die eigene Leiterpersönlichkeit angepasst werden. Wer sich nicht sicher ist, eine fehlertolerante Atmosphäre in der Gruppe herstellen und halten zu können, kann damit wohl auch Schaden anrichten (etwa indem statt über den Fehler über den Autor des Fehlers gelacht und er damit herabgewürdigt wird) – hier eine Grundsatzentscheidung über die Effizienz der Methode unabhängig von den Fähigkeiten/Charaktereigenschaften des Lehrers zu treffen (die in diesem Fall schwerlich kategorisiert oder von formalen Aus- und Weiterbildungen abhängig gemacht werden können), halte ich für schwierig. Ich möchte mit diesem Artikel jedoch aufzeigen, aus welchen Prinzipien die Methode unter Anderem abgeleitet ist und welche Konsequenzen sie in der Anwendung durch mich hatte – und dass es möglich und durchaus konstruktiv sein kann, sie einzusetzen.

Konkrete Rückmeldungen/Erfahrungsberichte

Zahlreiche Eltern haben mir rückgemeldet, dass – gerade auch schwächere Schüler – seit Anfang des Schuljahres eine enorme Lust am Schreiben entwickelt haben, gerade auch weil sie keine Angst mehr haben mussten, Fehler zu machen, und auch anhand der Schülertexte wird ersichtlich, dass  die Schreiblust steigt und die Anzahl der gemachten Fehler eher im Sinken begriffen ist. Auch die Gesamtatmosphäre in der Klasse habe sich laut Rückmeldungen der Eltern deutlich verbessert, und auch wenn das lustige Fehlersuchen an sich sicher nicht alleine dafür verantwortlich war, dürften die dahinterstehenden Prinzipien der Akzeptanz des Fehlerhaften/Anderen ihren Teil dazu beigetragen haben.

Niklas

Keine Angst vor Schularbeiten: Das Test-First Prinzip

In den letzten Wochen habe ich im Unterricht einer 4. Klasse Volksschule in Deutsch wieder einmal mit dem Test-First-Prinzip aus der Informatik (-> z.B. JUnit-Tests) gearbeitet, einerseits im Bezug auf Schularbeiten, andererseits auch auf das Erlernen bestimmter Stoffbereiche (vor allem Sprachbetrachtung). Das Prinzip an sich ist sehr simpel und kriterienbasiert: bevor ich mir als Lehrer überhaupt Gedanken darüber mache, wie ich meinen Unterricht gestalte, überlege ich mir, wie ich möglichst objektiv messen kann, ob ein Schüler ein Stoffgebiet bereits beherrscht, etwa in Form einer kleinen Überprüfung oder bei Schularbeiten beispielsweise anhand eines Kriterienbogens. Das Bestehen der so entstandenen Überprüfung stellt damit das Kriterium dar, ob mein Unterricht erfolgreich ist. „Erfolgreich“ bewertet dabei jedoch nicht, ob ein Schüler durch meinen Unterricht die erforderte Fähigkeit beherrscht. Kann er etwas vorher schon oder lernt er es auf anderem Wege, ist das für mich genauso in Ordnung, solange er eine Fähigkeit nachweisbar beherrscht.

Einige Vorteile des Test-First-Prinzips

Auf den ersten Blick mag dieser Zugang nicht sonderlich aufregend erscheinen, allerdings bietet er immense Vorteile und Möglichkeiten. So ist es etwa möglich, „Blaupausen“ eines Messinstruments durchzudefinieren, anhand jener man als Lehrer jederzeit und ohne großen Aufwand weitere Überprüfungen erstellen kann, die dann in etwa gleich schwer sind. Schüler, die den Test bereits vor dem Unterricht des Lehrers bestehen, können die Zeit, die für den Unterricht dieses Stoffgebiets vorgesehen ist, anderweitig nützen, womit ein mehr-als-erwartet-Können tatsächliche Vorteile für den Schüler bringt. Es ist ohne großen Aufwand möglich, Schüler Überprüfungen wiederholen zu lassen, was für den Schüler motivierend sein kann, sich noch einmal einem Stoffgebiet zu widmen. Anhand der vom Schüler gemachten Fehler beim Versuch den Test zu bestehen kann der Lehrer dann ableiten, wie er seinen Unterricht gestalten sollte, um jenen Schülern zu helfen, die noch Schwierigkeiten haben. Man kann die Blaupausen mit Kollegen und Kolleginnen austauschen und spart somit dem ganzen Kollegium Arbeit – und man kann sie mit Vorgesetzten absprechen und als Kriterien für die Bewertung der Qualität des Unterrichts verwenden: wenn ein Vorgesetzter eine Blaupause als Kriterium für das Verstehen eines Stoffs akzeptiert, kann ein Lehrer davon ausgehen, dass sein Vorgesetzter zufrieden sein wird, wenn alle seine Schüler den jeweiligen Test auch bestanden haben.

Regelmäßige (!) Ausprobier-Schularbeiten

Am beeindruckendsten fand ich die Erfahrungen dieses Zugangs in Bezug auf die Schularbeiten in Deutsch. Ich habe bis zum Ende der zweiten Schulwoche einen Kriterienbogen für die erste Deutsch-Schularbeit erstellt und die Schüler dann jeden Freitag eine Deutsch-SA unter Schularbeiten-Bedingungen schreiben lassen. Anschließend habe ich sie anhand des Kriterienbogens korrigiert und den Schülern am Montag darauf zurückgegeben, unter Betonung der Tatsache, dass es sich um eine „Ausprobier-Schularbeit“ handelt und diese keine wie auch immer geartete Auswirkung auf die tatsächliche D-Schularbeiten-Note haben wird – sie dient rein zur Einübung der für die Schüler neuen Schularbeits-Situation, zur Verfeinerung des Kriterienbogens sowie des Feedbacks für die Schüler, wie sie in einer tatsächlichen Schularbeits-Situation zum derzeitigen Zeitpunkt bestehen würden.

Beim ersten Versuch der Ausprobier-Schularbeit waren die Schüler ganz schön nervös, und für einige war es wohl auch ungewohnt, dass sie darauf vertrauen konnten dass es tatsächlich keine Auswirkungen auf die Endnote haben würde selbst wenn sie versagen sollten. Ab dem 2./3. Mal bekam ich von einigen Schülern das Feedback es würde ihnen sehr helfen, die Angst vor der richtigen Schularbeit abzubauen, und beim letzten Mal war es bereits keine große Aufregung mehr, unter Schularbeitsbedingungen zu schreiben. Besonders interessant war jedoch für mich die Statistik der Ergebnisse: Ausnahmslos alle Schüler wurden – sichtbar anhand der Punkteergebnisse – mittelfristig gesehen massiv besser. Nach dem ersten Versuch bekam ich die Rückmeldung von einer Mutter, ein bestimmtes Kriterium für die Benotung sei noch unklar, was ich verbessert habe, ansonsten blieb der Kriterienbogen die nächsten Versuche über gleich und ich habe nichts am objektiven Beurteilungs-Schema verändert: innerhalb weniger Wochen wurden alle Schüler  nachweisbar besser. Das zu hören war – vor allem auch für die anfangs „schwächeren Schüler“ – offensichtlich sehr motivierend. Vermutlich hat auch mein übriger Unterrichts-Stil zu dieser Entwicklung beigetragen, aber die häufige Wiederholung der gleichen Test-Situation macht die Entwicklung auch für die Kinder konkret sichtbar und motiviert zusätzlich.

Falls jemand den Schularbeiten-Kriterien-Bogen verwenden möchte, kann er hier: beurteilung-d-sa-1-2-1 im .docx-Format heruntergeladen werden. Er ist ausgelegt auf die erste Schularbeit einer Bildgeschichte, kann aber natürlich jederzeit (am einfachsten indem die Bildgeschichte-spezifischen Kriterien durch passende für die jeweilige Textsorte ersetzt werden, so dass die Punkte an sich gleich bleiben) angepasst werden. Der Rechtschreibungs-Quotient kann auch auf jeden anderen Text angewendet werden und dient bei regelmäßiger Berechnung einer ungefähren Bestimmung der Entwicklung des Rechtschreibbewusstseins. „Ungefähr“ deswegen, weil meine Schüler mit zunehmendem Vertrauen in das fehlertolerante Umfeld auch schwierigere Wörter schrieben und damit wieder potentiell mehr Fehler machten. Trotzdem ist die relative Berechnungsart durchaus hilfreich, weil sie eine Vergleichbarkeit auch mit Texten unterschiedlicher Länge ermöglicht.

Kritische Aspekte des Test-First-Prinzips

Mir ist von verschiedenen Seiten gesagt worden, was ich hier versuche sei schädlich für die Kinder oder verlorene Unterrichtszeit, weswegen mir angeraten worden ist, den Schülern beispielsweise keine konkreten Zahlen mehr bei ihren Ausprobier-Schularbeiten rückzumelden, weil dies bei schwächeren Schülern dazu führen würde, dass sie sich bloßgestellt fühlen. Also habe ich – unter 4 Augen, um ehrliche Rückmeldungen zu bekommen, bei den „schwächeren“ Schülern nachgefragt, und sie verneinten, dass das der Fall sei, bzw. wollten sie, als ich ihnen erklärte, ich dürfe ihnen nun keine konkreten Zahlen mehr dazuschreiben, dass ich ihnen die Zahlen (die ich für meine Statistik weiterberechnet habe) „ins Ohr sage“ – was ich aufgrund einer Weisung, an die ich mich auch halten wollte, nicht gemacht habe.

Meine Theorie (!) dazu ist die Folgende: gerade schwächere Schüler werden oft – mit durchaus gutherziger Intention eines Lehrers – vor Frusterlebnissen beschützt, indem der Unterricht so gestaltet wird, dass sie auch Erfolgserlebnisse haben und sich den für sie zu schweren Aufgaben gar nicht mehr stellen müssen. Nur: damit wird dem Schüler im Grunde gleichzeitig oft auch die reale Möglichkeit genommen, aus seinem „Ich kann sowieso nichts“-Denken auszusteigen. Wenn er selbst glaubt, nichts zu können, und auch seine Familie und sein Lehrer ihn so behandelt, wie soll er die geistige Vorstellung entwickeln, dass er besser werden könnte? Es ist zugegebenermaßen eine Gratwanderung, Schüler der Realität ihrers Könnens auszusetzen, und wenn es nicht geschafft wird, eine fehlertolerante und entwicklungsfördernde Atmosphäre zu schaffen, kann es ziemlich nach hinten losgehen. Nur: meine Schüler – und gerade die Schwachen – sind sichtbar über sich selbst hinausgewachsen, was das Selbstvertrauen betrifft und was ihre Leistungen betrifft. Mir geht es nicht darum zu sagen, dass ein solcher Zugang in jeder Situation sinnvoll sein mag, sondern aufzuzeigen, dass es funktionieren kann.

Ein Einwand, mit dem ich konfrontiert wurde, als ich versuchte aufzuzeigen, dass es funktioniert, war, dass ich gerade schwächere Schüler massiv unter Druck setzen würde, sinngemäß: „Ja es mag funktionieren, doch zu welchem Preis?“. Nun, tatsächlich glaube ich, dass ich mit dem Test-First-Prinzip sogar Druck herausnehmen kann. In einem normalen Unterrichtszugang ist unklar, wie viel man als Schüler noch lernen muss, um eine gute Note zu bekommen, mehr ist zwar gefühlt besser aber es ist als Schüler oder Elternteil schwer einzuschätzen, wann es „genug“ ist. Bei meinem Zugang ist das sehr klar ersichtlich: Mehr als die maximale Punktzahl ist auch mit noch so viel Bemühen nicht zu erreichen, und da die einzelnen Überprüfungen so ausgelegt sind, dass ein Bestehen gut genug auf die nächste Schulstufe vorbereiten sollte (bzw. dies anhand der Blaupausen überprüfbar ist, ob die Überprüfungen realistischerweise auch das messen, was sie messen sollen oder etwas übersehen/zu wenig schwer definiert wurde), können auch Eltern, die ansonsten dem Kind Druck machen zu müssen glauben, sich eher entspannen. Ich selber habe meinen Schülern in Bezug auf Leistungen nie Druck gemacht: ich habe ihnen rückgemeldet, wo sie anhand des Messinstruments stehen, habe ihnen mitgeteilt wo sie sich punktetechnisch am effektivsten verbessern können, aber ob sie sich entscheiden, eine Überprüfung mit Aussicht auf eine Punkteverbesserung zu wiederholen, war von meiner Seite aus den Schülern überlassen.

Abschließend möchte ich noch auf einige weitere mögliche Kritikpunkte des Zugangs zu sprechen kommen, die mir begegnet sind. Ich glaube, dass so ein Vorgehen nur dann funktionieren kann, wenn es gelingt, eine fehlertolerante Atmosphäre zu schaffen, und das ist nicht jedermanns Sache. Es begünstigt ein schülerbasiertes Lernen, also einen Unterricht, in dem Schüler aktive Subjekte ihres Lernprozesses sind, und es hat wohl viel mit der Persönlichkeit des Lehrers zu tun, ob ihm dies genehm ist. Nach außen kann es aussehen, als würde der Lehrer „nichts“ oder „zu wenig“ unterrichten, obwohl der Lernerfolg der Schüler außerordentlich hoch ist, und dies mag zu Schwierigkeiten oder Neidsituationen mit Vorgesetzten oder Kollegen führen.

Mögliche Konsequenzen/Schlussfolgerungen

Das „gefährlichste“ an dem Zugang ist wohl, dass er eine sehr einfache Möglichkeit darstellt, Schüler zu handelnden und hinterfragenden Subjekten werden zu lassen. Dadurch, dass Schüler im Grunde vor einer Überprüfung wissen, was sie können müssen und sich selbst jederzeit an der Aufgabe messen können, sind sie nicht mehr zwingend auf den Unterricht des Lehrers angewiesen, um die Überprüfung zu bestehen. Sie können dem Unterricht des Lehrers folgen, aber auch genauso mit Mitschülern lernen, ein Buch darüber lesen, selbst üben – und alle diese Methoden können zur Erreichung der vollen Punktzahl bei der Überprüfung führen, weil verschiedene Lösungsmethoden erlaubt sind und nicht nur die vom Lehrer unterrichtete. Ich bin überzeugt, dass zumindest einige der „schlechten Schüler“ einfach Pech hatten, eine Lehrerpersönlichkeit gegenüberzuhaben, die zufällig einen Unterrichtsstil benützt der ihnen nicht entspricht. Das ist kein Vorwurf an einzelne Lehrer, sondern eine Tatsache: auch wie ich unterrichte und erkläre, entspricht nicht allen Schülern gleich gut. Nur: wenn ich das weiß, ist es für mich die logische Folge, eine Unterrichtsorganisation anzustreben, in der Schüler, denen ich nicht so gut entspreche, die reale Möglichkeit haben, sich anderweitig zu helfen. Es bedeutet, den impliziten Anspruch an sich selbst aufzugeben, für alle mir anvertrauten Kinder der „perfekte“ Lehrer sein zu müssen – ein Mensch zu sein, mit Stärken und Schwächen, der sich auch bewusst ist darüber und diese nicht hinter einer Fassade der Perfektion verstecken muss.

Ich kann hier an dieser Stelle nur zusammenfassend über die Rückmeldungen der Kinder und Eltern schreiben, die direkt an mich herangetragen wurden, möglicherweise mag es andere Ansichten der Bewertung des Prinzips geben, die nur nie bei mir angekommen sind. Die Kinder waren bis auf eine Ausnahme von der ich weiß (von der ich allerdings nur durch Zufall indirekt erfahren habe) begeistert davon und irritiert, als ich die Umsetzung einschränken musste, die Eltern waren ebenso sehr zufrieden, vor allem mit den Ausprobier-Schularbeiten, da sie merkten, dass es den Kindern half, ihre Nervosität abzulegen und die sichtbare Verbesserung sehr motivierend für sie war. Die einzig wirklich negativen Rückmeldungen waren schulintern und – meines Erachtens – eher in Form von Befürchtungen geäußert, die (schließend aus den Informationen, die ich zur Verfügung habe/hatte) sich nicht bestätigt haben.

Das Prinzip an sich hat sich für mich nun an verschiedensten Schulen und unter verschiedensten Bedingungen als sehr förderlich für die Entwicklung der mir anvertrauten Schüler bewährt – unter der Voraussetzung, dass man wie ich auch die Förderung der Selbstständigkeit und des kritischen/reflektierenden Denkens als etwas durchaus Positives betrachtet sowie für eine Atmosphäre der Fehlertoleranz sorgen kann.

Niklas

Kriterien und Pluralität

In den letzten Tagen habe ich mich viel mit der Frage beschäftigt, unter welchen Voraussetzungen es für eine Gruppe möglich ist, eine gewisse Vielfalt auszuhalten. Die Frage ist in mehrerer Hinsicht interessant: als Lehrer hat man es normalerweise mit Schülern zu tun, die sehr unterschiedliche Voraussetzungen mitbringen. Als Schuldirektor möglicherweise mit sehr unterschiedlich handelnden und denkenden Lehrern.

Für mich ist – vor allem auch dank meines großartigen Mentors an einer freien Schule – klargeworden, wie ich mit der Problematik am besten umgehen kann: durch die Formulierung und Kommunikation klarer, für beide Seiten nachvollziehbarer und überprüfbarer Kriterien. Man könnte statt dem Wort „Kriterien“ wohl auch „Bedingungen“ verwenden, aber bei letzteren ist möglicherweise nicht klar, wie wichtig die beidseitige Überprüfbarkeit jener Bedingungen für das konstruktive Gelingen ist.

Ein Beispiel aus dem Spannungsfeld Lehrer-Schüler: der Lehrer möchte erreichen, dass alle Schüler einen bestimmten Lehrplaninhalt erfüllen und gibt ihnen deswegen eine von ihm gewählte Aufgabe. Er kommuniziert nicht, dass sein eigentliches Ziel die Erfüllung des Lehrplaninhalts ist, möglicherweise hat er auch gar keine konkrete Vorstellung, woran die „Erfüllung“ des Lehrplaninhalts überprüfbar wäre („Namenwörter nach dem Artikel ordnen“ im Lehrplan an sich z.B. sagt noch nichts darüber aus, wie viele Namenwörter man ordnen können muss, und dieser Aspekt ist noch ein sehr leicht überprüfbarer). Damit verurteilt er den Schüler zu zwei Handlungsalternativen: dem Lehrer zu folgen oder sich ihm zu widersetzen (das berühmte „warum muass I den Schmarrn mochn?“).

Entwirft der Lehrer stattdessen jedoch eine Möglichkeit, die Erreichung des ihm gerade wichtigen Lehrplanzieles zu überprüfen (etwa durch eine Art von Test), so kann er seinen Schülern kommunizieren, dass das gemeinsame Ziel das Erlernen einer Fähigkeit sei und der Grad der Fähigkeit durch jenen Test gemessen werde. Damit eröffnet er seinen Schülern verschiedene Möglichkeiten, mit der Herausforderung des Lernziels umzugehen: der Schüler kann die vom Lehrer vorgeschlagene Übung erledigen, er kann selbst nachdenken, er kann mit Mitschülern, Freunden, Eltern lernen. Und er kann möglicherweise, wenn er die geforderte Fähigkeit bereits beherrscht, besagten Test sogar gleich bestehen, was ihm Freiräume schafft, sich mit anderen, für ihn herausfordernderen Themen zu beschäftigen.

„Kriterien helfen nur den guten Schülern“

Die Arbeit mit Kriterien hilft vor allem zwei Gruppen von Schülern: den „guten“ und den „schlechten“. Ersteres mag auf den ersten Blick ersichtlich sein, aber zweiteres ist sogar noch viel mehr der Fall. Üblicherweise wird in Schulklassen ja mittlerweile differenziert in verschiedenen Schwierigkeitsstufen unterrichtet, was unter anderem dazu dienen soll, die schwächeren Schüler nicht völlig zu demotivieren und sie vor zu großen Frustrationen zu schützen. Nur: die größte Frustration muss es wohl sein, sich selbst als „schwächerer Schüler“ wahrzunehmen und im Grunde nichts dagegen machen zu können. Man bekommt dann von gutmeinenden Pädagogen auf schwächere Schüler abgestimmte Übungen, aber wie ist es für einen „schwächeren Schüler“ eigentlich realistischerweise möglich, jene Selbstbezeichnung je wieder loszuwerden?

In einer regelmäßigen Schreib-Übung (jede Woche ein Text der gleichen Textsorte unter gleichen Bedingungen) haben sich alle Schüler ohne Ausnahme mit der Zeit verbessert – die Kriterien blieben dabei jeweils gleich. Die „schwächeren Schüler“ sind mittlerweile anhand der selben Kriterien betrachtet zu durchschnittlichen Schülern geworden, einige durchschnittliche gleichgeblieben und einige sind nun anhand der Kriterien wohl als „gute Schüler“ zu betrachten. Einige meiner „schlechteren Schüler“ schreiben in manchen Kriterienbereichen mittlerweile die besten Arbeiten. Für mich ist das ein klares Argument für die Nutzung von Kriterien.

Ich glaube, dass die Arbeit mit Kriterien und entsprechend nachvollziehbaren Überprüfungen da einen sehr gut durchführbaren Ansatz bietet. Dadurch, dass ich weniger davon abhängig bin, dass mein jeweiliger Klassenlehrer zufällig den Erklärungsansatz auswählt, mit dem ich etwas anfangen kann, steigen meine Chancen als „schwächerer Schüler“, jene Tests zu bestehen. Wenn nun zusätzlich die Möglichkeit geschaffen wird, jene Tests auch zu späterer Zeit wiederholen zu können (weil sie ja auf Kriterien basieren sind diese Tests ohne großen Aufwand reproduzierbar), entsteht damit eine reale Chance für die „schwächeren Schüler“, sich „hochzuarbeiten“. Man mag nun argumentieren, das übe einen zu großen Druck auf jene Schüler aus. Nur: der Druck, ein „guter Schüler“ zu werden, ist auch ohne Kriterien riesengroß. Der Unterschied besteht darin, dass ein solcher Schüler auf diese Art eine reelle Chance hat, etwas daran zu ändern.

Lehrer und Vorgesetzte

Ein ähnliches Thema mit Kriterien und Pluralität existiert auch eine Hierarchieebene darüber, zwischen Lehrern und Vorgesetzten. Wenn ein Vorgesetzter klare, überprüfbare Kriterien für die Arbeit eines Lehrers kommuniziert, so ist es diesem Lehrer möglich, seinen jeweiligen Unterricht so umzusetzen, dass es für seine Schüler und ihn als Person am besten passt, solange er alle an ihn kommunizierten Kriterien erfüllt. Werden ihm diese nicht in einer Form kommuniziert, die klar und für beide Seiten nachvollziehbar/überprüfbar sind, so schwebt er gewissermaßen „in der Luft“ und kann sich nie ganz sicher sein, ob er seine Arbeit richtig genug macht. Natürlich hat er die Möglichkeit, einen jeden Kommentar seines Vorgesetzten 1:1 umzusetzen, um auf der sicheren Seite zu sein, aber im Grunde bleibt das Gefühl, etwas aus Sicht seines Vorgesetzen richtig oder falsch zu machen, ein eher schwammiges. Vor allem aber verlagern sich dadurch Konflikte in der Sache fast unweigerlich auf die Beziehungs-Ebene, und Gruppennormen beginnen zu wirken.

Neben einigen anderen Gefahren wie Ermöglichung von Mobbing passiert auf der Gruppennormen-Ebene vor allem eines: eine jede Gruppe hält auf Dauer keine zu große Vielfalt aus, wenn sie keine Kriterien entwickelt, die für zusätzlichen Zusammenhang sorgen. Sie reagiert mit dem Versuch der Anpassung und – sollte dies fehlschlagen – mit Spaltung (wenn es größere Teilgruppen gibt) oder Ausschluss einzelner Gruppenmitglieder. Jemand wird aus dem Freundeskreis ausgeschlossen, Mitarbeiter werden gefeuert etc. Am dramatischten läuft dies ab, wenn in der Gruppe selbst gar nicht klar ist, was denn die Gruppe eigentlich ausmacht. Dann fragen die von der Ablehnung betroffenen Gruppenmitglieder vielleicht verzweifelt, was sie denn falsch machen, bekommen aber – weil es im Grunde keiner wirklich weiß – keine Antwort, bis sie von selbst gehen oder von der Gruppe ausgestoßen wurden. Dies ist wohl vor allem dann der Fall, wenn eine ehrliche Antwort auf die Frage, was man denn falsch mache, eigene unbewusste Anteile in der Hauptgruppe bewusst machen würde.

Vorgesetzte und deren Vorgesetzte: eine Kette an Kriterienlosigkeit

Ich kann nur vermuten, wie es die Hierarchiebenen nach oben weitergeht, halte es aber für sehr gut möglich, dass sich die Problematik durch alle Hierarchieebenen zieht. Wenn ich – angenommen – als Schuldirektor von meinem Vorgesetzten keine klaren Kriterien bekomme, ob das, was ich mache, korrekt ist, dann wird die Frage über die Beziehungsebene geklärt werden müssen („Wenn ich mich mit meinem Vorgesetzten gut verstehe, wirds schon passen“). Das bedeutet aber, dass der Schuldirektor dem Lehrer im Grunde auch nicht sicher bestätigen kann, ob das, was der Lehrer macht, in Ordnung ist, weil er ja auch von seinem Vorgesetzten keine Rüge bekommen möchte. Und der Lehrer wiederum, der auch keine Kriterien bekommt, traut sich auch nicht wirklich, vom Status Quo abzugehen (der offensichtlich in Ordnung geht). Da lieber ungestört dahinarbeiten. Angenommen diese Vermutung einer Kette an Kriterienlosigkeit würde zutreffen, hätten wir alleine in Österreich Zigtausende Menschen, die keine Ahnung haben, ob sie dürfen, was sie tun, außer sie machen es exakt so, wie es alle anderen machen bzw. wie es immer war. Vermutlich ist es deswegen so schwer, irgendetwas zu verändern. Die Chance ist groß, dass irgendjemand in der Hierarchieebene davon irritiert ist, nicht weiß, ob er das zulassen darf (er hat ja selbst keine klaren überprüfbaren Anhaltspunkte) und den Störenfried lieber entfernt…

Niklas